(De)sintonizando el proceso de Innovación Curricular con la universidad pública.

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La Declaración de Bolonia, firmada por los ministros de educación de la Unión Europea en 1999, puso en marcha un proceso de enormes transformaciones sociales y efectos políticos imbricados en una ambiciosa agenda de sostenibilidad económica para el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

El proceso aspiraba a facilitar la movilidad y el intercambio de los titulados universitarios, pero principalmente perseguía la convergencia, planificación y estandarización de los programas de educación superior en función de las demandas sociales y económicas que ya se venían consolidando en los centros más poderosos del eje norteamericano y asiático. Entre los evidentes optimismos de los poderes gubernamentales también hubo diversas acciones de resistencia y protesta que se hicieron sentir bajo los formatos académicos habituales, como así también por medio de otras vías menos moderadas, llegando incluso a la violencia en los campus universitarios y en las esferas públicas.

El proceso de Bolonia afectó a diversos grupos de interés, no sólo a los Estado-nación que al día de hoy alimentan el cada vez más creciente y expansivo modelo de la UE, sino también a una serie de colectivos y comunidades que aún siguen reivindicando sus derechos a la independencia territorial y a la construcción de sus propios marcos ontológicos, culturales y políticos. Las críticas más ácidas a este proceso pasaron por cuestionar el sentido que se le otorgaba a la verificación de marcos educativos denominados “puntos de convergencia” así como la necesidad de implementar una “reconversión industrial” a escala transnacional. A pesar de las enormes diferencias socio-económicas que determinaban a cada comunidad, país o región, estas críticas no habrían conseguido inhibir el deseo de estandarización de las diversas tradiciones geoepistémicas. Estas transformaciones fueron percibidas como tributarias de las medidas de privatización y rentabilidad marcadas por la Organización Mundial del Comercio (OMC) y el Acuerdo General del Comercio de Servicios (AGCS/GATS), lo cual habría tenido como argumento principal disminuir las responsabilidades del sector público en la educación y aumentar la eficiencia de la gestión privada. En consecuencia los gobiernos se habrían decantado por una “Convergencia Europea en Educación Superior” siguiendo los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, y cuya orientación estrechaba la consecución de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema de formación superior como un generador de flujos de capital cognitivo, atrayendo estudiantes y profesores de otras partes del mundo.

Las invectivas académicas al modelo de convergencias se han fundamentado en una amplia genealogía que va del tradicional neoliberalismo europeo -consolidado en la Estrategia de Lisboa (2000) en donde se acordó convertir a la Unión Europea en la economía más competitiva del mundo antes de 2010- hasta los nuevos protocolos de participación que han fomentado la explotación de un capitalismo cognitivo alineado con el paradigma del knowledge management como base de desarrollo. En este eje tributario, diríamos que los países como Estados Unidos, Canadá y Japón, han sido modelos de educación a seguir. Sus estrategias han vuelto más rentable el conocimiento y más competitivo el perfil académico universitario, justificado por el mercado de la eficiencia cognitiva que demandan los gobiernos corporativos. En consecuencia, los grupos opositores que inscribieron el “Debate sobre la Convergencia Europea” habrían cuestionado la homologación de estándares internacionales diseñados por países de régimen capitalista, omitiendo los cientos de años de tradición de una educación europea sostenidos en una supuesta forma de ejercer la “autonomía” política, cognitiva y epistemológica.

Si bien estas críticas son insuficientes para pensar otros contextos geopolíticos en que podrían implementarse las políticas educativas del proceso de Bolonia, esto no clausura la misma urgencia de pensar las otras regiones desde sus tradiciones educativas y sus diversas condiciones histórico-políticas. En el caso de las universidades de América Latina, el proceso de Bolonia se comprendió como un gesto universal de la educación progresista europea fundamentado en el programa ALFA Tuning -“tune” sería la voz anglosajona para sintonizar o bien afinar las notas musicales (Vid. Tuning Educational Structures in Europe, 2003)-; visión que también tendría su correlato en el programa ALFA Tuning-América Latina -una adaptación de las bases del proceso de Bolonia a las condiciones de la región- en el cual se sistematizaban los “puntos de referencia, convergencia y entendimiento mutuo para facilitar la comprensión de las estructuras educativas” (Vid. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. 2007: p. 11). Aún cuando resulta extremadamente complejo establecer en este pequeño espacio los parámetros de concordancia entre ambas iniciativas, es indiscutible la necesidad y la premura de pensar los procesos educativos latinoamericanos respecto no sólo de este programa, sino también de las tradiciones y referencialidades de cada territorio y, especialmente, de los modelos deseables o por construir.

De modo muy escueto solamente podemos señalar la importancia de los estudios comparados de educación superior entre América Latina y Europa, entre los cuales no sólo destacan los producidos por el Espacio Común de Educación Superior entre Unión Europea y América Latina y el Caribe (UEALC/ALCUE), en donde se hace hincapié en una serie de procesos regionales estratégicos que no deben quedar a la improvisación. Según estos informes parece fundamental operar por regiones que estén aglutinadas por intereses económicos y que posibiliten la integración educativa de carreras universitarias en contextos específicos; MERCOSUR sería uno de ellos. Asimismo también se menciona con preocupación la necesidad de evaluar los acuerdos de acreditación entre los países del Convenio Andrés Bello o las aperturas de las relaciones y alianzas regionales bilaterales frente al auge de procesos multilaterales transcontinentales. Por ahora, y sin ningún ánimo de exhaustividad de los contenidos que se desprenden de las conferencias producidas por UEALC/ALCUE, resulta imprescindible pensar las especificidades que un ejercicio de adaptación de modelos puede ocasionar a largo plazo, lo cual exigiría al menos una lectura global para pensar lo local (y viceversa), así como también la urgencia de anticipar los efectos de la deslocalización en los nuevos espacios sociales en función de nuevos mercados académicos.

En términos muy precisos los marcos operativos del ALFA Tuning se proponen establecer las bases de la innovación educativa a través de un sistema de modernización curricular que correspondería poner en debate. Aún cuando nuestra reflexión puede resulta insuficiente, al menos propondremos algunas aristas del problema. La articulación discursiva de la innovación por medio de la modernización curricular se podría examinar desde las bases ideológicas de la educación como promesa de emancipación social, pero también creemos oportuno activar uno de los factores que hacen posible el cruce y estandarización del canon educativo, esto es el paradigma de la transmodernidad. Si bien el auge de un mundo globalizado ha diluido el sentido socialmente protector de ruptura con las metanarrativas modernas, también se podría asumir que las tecnologías de la información, tal como lo señalara Lash (2005) en su teoría de la desinformación, son las que han posibilitado una nueva dimensión del mercado educativo y la geopolítica cultural basadas en la modernidad como desarrollo.

Recurrir a la transmodernidad nos permite pensar los límites del proyecto moderno y su traspaso por medio de lo transformativo, lo transnacional y lo transcultural. Uno de los retos o desafíos característicos de la transmodernidad consiste en la transmisión de conocimientos por medio de una razón tecnológica del conocimiento, entendida también como un nuevo tipo de ontología de participación cognitiva de gestión wired. Sin embargo la transmodernidad, siguiendo la crítica a la razón del otro que ofreciera Dussel (1999) en el contexto latinoamericano, no consiste en una apología al proyecto moderno, sino en una manera de analizar críticamente los cruces, homologaciones y también invisibilizaciones que el proyecto eurocentrado de la modernidad ha decantado a favor de la evolución estratégica, la capitalización simbólica y el desarrollo progresivo.

En el programa descriptivo del informe que sostiene las bases del ALFA Tuning-América Latina (2007), se refieren a los nuevos profesionales como un activo determinado por los cambios temporales que habría sufrido la sociedad global. Esta relación con el concepto de tiempo plantea la necesidad de modular la actitud frente a los nuevos desafíos impuestos por la globalización. En los términos de una “economía del saber” ajustada al motor tecnomedial de los clústers sociales y centrada en las características de los profesionales capacitados en competencias y que alimentarían a las empresas del Tercer milenio, ya no bastaría con desarrollar aisladamente un saber-hacer, producir un mayor acervo cultural o incrementar la generación de disciplinas profesionales, sino que sería imprescindible producir la capacidad para anticipar los eventos que se deben enfrentar, ya sean imprevistos o deliberados (Vid. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Op. Cit.).

La anticipación de los problemas en América Latina es lo que desde el punto de vista del World Economic Forum, a través de su informe Latin America@Risk. A Global Risk Network Briefing (2007), se ha denominado la “prevención del riesgo social”. Según sus más altos líderes internacionales, se trataría de anticipar posibles sucesos, sea estos económicos, políticos o sociales que pudiesen afectar a los grupos de interés (stakeholders), lo cual se traduciría en anticipar los desajustes dentro de un proceso de administración, circulación y flujos de capital en zonas específicas. En suma, los profesionales se preocuparían por cómo afectan y son afectadas las empresas y las corporaciones en sus zonas de impacto.

El riesgo social es lo que permite dar sentido coyuntural y rentabilidad a las medidas anticipatorias y los informes de prospectiva que requiere tener en cuenta cada organización a la hora de incidir en nuevos territorios -una estrategia emblemática fue la Inversión Extranjera Directa (IED) en América Latina-. En consecuencia, el profesional capaz de anticipar los posibles desajustes sistémicos sería, entonces, el profesional competente a incluir en los gobiernos corporativos (e. g. holdings, poderes gubernamentales, etc.). De modo que aquí cabría preguntar ¿cuál sería la fórmula para pensar e implementar la relación cruzada entre competencias cognitivas, campo corporativo y sus dimensiones de impacto socio-educativo, ya sea privado o público? A nivel de transmodernidad ha surgido con fuerza la figura de la Responsabilidad Social Corporativa (RSC). Este paradigma ampliamente impulsado, entre otros, por United Nations Global Compact y UN Millennium Project, en sintonía con el proyecto ALFA Tuning, ha permitido la eclosión de una urgente puesta en común de las necesidades sociales con un afán modernizador y un programa referencial y homologable respecto de la responsabilidad ética, social, educativa y comercial.

Una tradición de este tipo obligaría a pensar a contracorriente: ¿bajo qué modelos se condiciona la puesta en común de los beneficios que tiene de sí lo educativo, lo social y lo cultural en el marco de las profundas diferencias económicas, políticas e históricas que ostentan los países latinoamericanos?, ¿cómo hacerse cargo de los compromisos que se asumen en nombre de otros, cuando cierta particularidad -parafraseando a Laclau y Mouffe (2000)- adquiere la representación de una universalidad absolutamente inconmensurable con ella? La filosofía ética y política en los países de la región ha discutido ampliamente estos intereses, bastaría con revisar el debate entre la universidad “tradicional” y “moderna” que planteaba J. J. Bruner (1994) o bien la genealogía entre universidades europeas y latinoamericanas a partir de los estudios comparativos del reconocido investigador en educación superior Guy Neave (2001), sin embargo no se podría reducir a un número ejemplarizante sus aportes, nada más lejos de este ejercicio de opinión. No obstante, bien podríamos dejar al menos enunciado que el paradigma transmoderno de la responsabilidad social, con todas sus vertientes en lo social y lo cultural y, especialmente, en lo educativo, ha dejado de manifiesto el deseo imperioso de los dispositivos corporativos por hacerse presentes en un área prioritaria como es la educación superior, por lo que ofrece en sí mismo un sistema recursivo que posibilita y pone en valor flujos humanos y materiales en permanente recambio.

La innovación curricular apuesta fuertemente por los procesos transformativos que harían posibles los nuevos lazos sociales mediales a través de la gestión del conocimiento, ya que su propio auge aparece como un suceso imprevisto en la escala de conocimientos; de modo que aquí se pone en práctica el grado de competencias disponibles. Desde el punto de vista euro-occidental, las competencias son una necesidad y un deseo, lo cual tiene su fundamento en la “compatibilidad, la comparabilidad y la competitividad de la educación superior” (Cf. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Op. Cit.), características que no son exclusivas para el programa de la UE sino que son expansivas a todos los países del globo.

Si tal cual como lo señalan los informes educativos, los principales desafíos del modelo por competencias son la calidad, la variedad, la reactividad y la innovación, entonces el profesional del siglo XXI para América Latina deberá ir más allá de lo prescrito, comprometiendo su propia subjetividad geopolítica. Este fundamento -mucho más cercano a las demandas de aquello conocido como core competence de base organizacional corporativa- enfatiza que las competencias se desmarcan del enfoque analítico, como suma de saberes, y del enfoque psicologista, vinculado a ciertas aptitudes; por contraparte se propone formar en competencias profesionales que comprendan las condiciones reales basadas en la observación, la combinatoria de recursos, selección y organización de variables, aprehender de los procesos y una dimensión individual y colectiva que permita compartir y potenciar saberes.

Por otro lado resulta peculiar advertir que los cursos universitarios de e-learning que se ofrecen para capacitar en competencias, se posicionan bajo un diagrama ontológico fundado en la vida natural y su desarrollo evolutivo. En ellos se argumenta, tal como señalan los planteamientos de Hawes (2006), que el ser del sujeto estaría en directa relación con alcanzar un “aprendizaje para toda la vida”. Esta misma trayectoria educativa, cargada de repertorios y experiencias, solamente estaría garantizada por una “evolución estratégica” en que el grado de desarrollo de la educación superior, modulado a su vez por el mercado, haría necesario avanzar por fases temporales de la eficiencia humana. Sin duda, recurrir con tanta confianza al sentido modernizador de una “evolución estratégica” ya provocaría ciertas aprensiones, básicamente por el determinismo ontológico que subyace en su mismo discurso evolutivo. Siguiendo su propia lógica diríamos que más bien se trata de reactivar mecanismos que permitan traspasar los patrones dados al interior de los saberes impuestos como deseables por las universidades, para pensar con anticipación una vez fuera de ellas: en la vida “real”. Para conseguir tales efectos el proceso de innovación exige a la modernización curricular desarrollar un modelo de cambio basado en fases bien marcadas: i) diseño, ii) política, iii) instalación, iv) implementación, y v) evaluación.

Dicho así, el esquema resulta plausible en un autosuficiente régimen corporativo de intercambio educacional, sin embargo, ¿qué sucede cuando los regímenes disciplinares que gobiernan las estructuras universitarias regionales carecen de la organicidad suficiente para implementar tales competencias? Bien sabemos que las actuales condiciones económicas de las universidades latinoamericanas públicas, simplemente en lo que refiere a recursos materiales e infraestructura, distan enormemente de las universidades de mayor ranking en la clasificación internacional (e. g. Shanghai Ranking; The Times-THES; CSIC). En el contexto nacional, el caso de la Universidad de Chile puede resultar emblemático en términos de recursos laborales, baja inversión en infraestructura y una ambivalente evaluación de la proyección académica. La subvención educativa que ofrecen académicos y profesionales se sostiene bajo el argumento de la responsabilidad social y el compromiso país. Todo esto, unido al reclamo de un “Nuevo trato con el Estado” (Pérez, 2009), es muestra del profundo debilitamiento de las políticas públicas en favor de una educación superior de derecho privado, lo cual refleja el deseo por mermar aún más el apoyo estatal y, de este modo, construir un mercado absoluto de bienes de capital cognitivo que habría que disputar a través de un libre mercado regulador. Es por esta razón, entre condiciones materiales e infraestructuras precarizadas, sumado al deterioro de las políticas de gestión para las áreas de investigación, creación, extensión y divulgación, que la innovación y su proceso de modernización curricular basada en competencias produce cierta incredulidad frente a la débil gobernabilidad educativa-económica del sentido público.

Desde luego no es posible pensar la universidad pública subvencionada eternamente por el propio esfuerzo económico y laboral de su cuerpo académico -según el último informe de MECESUP-SIES del 2009, sólo el 22% de los académicos universitarios estaban contratados por el equivalente internacional a jornada completa que establece el rango de la OECD-, pero tampoco transformarla en un simple eslabón de las políticas productivas del sector privado -menos aún cuando son estas políticas las que se adjudican el sentido regulador por antonomasia-. Por lo tanto, éste parece ser el punto más crítico a la hora de pensar políticas de educación superior financiadas por el desarrollo de productos rentables para las corporaciones de capitales privados que desean fijar los parámetros del perfil profesional.

En esta línea, además, se argumenta con extrema seguridad que es la “originalidad” la que crea la ventaja competitiva durable y proyectable de cara al perfil de egreso de las disciplinas. Pues bien, ¿cuál es el sentido de la originalidad dentro del marco de la Educación Superior?, ¿se refiere a un ethos primigenio respecto de un ser del educando o más bien a un sentido dado por la diferencia económica de la novedad imbricada en lo que hoy se entiende como innovación? No tenemos el espacio para discutirlo en plenitud, sin embargo no podemos soslayar que el deseo por la originalidad -en tanto que flujos de distinción, calidad y excelencia como lo analizara críticamente Readings (1996)- es lo que produce los mayores estragos sobre la posibilidad de pensar la diferencia, la innovación y la economía creativa. Los estudios y aproximaciones sobre la valoración de la necesidad y el descubrimiento del problema comparecen, finalmente, como culpables axiomáticos en estos nuevos escenarios procompetitivos de las competencias, ya que antes de disponer los contextos geopolíticos, los procesos de innovación ya serían capaces de anticipar las soluciones, las cuales siempre pueden ser confundidas con productos.

A modo de síntesis diremos que si el sentido que se le otorga a la categoría de competencias no es un problema de fondo, tal como se enuncia en el programa ALFA Tuning, tampoco sería necesario, entonces, pensar la educación superior en los contextos de proximidad que ahora mismo afectan el desempeño público en cada localidad. Indudablemente la relación con los contextos es impostergable, tanto como abordar la innovación curricular por medio de un trabajo en diálogo con la comunidad académica y estudiantil de cada sitio específico. Las bases de estos procesos de modernización parecen posicionarse en un a priori afirmativo sobre las ventajas de retomar aquella modernidad inconclusa, asumiendo su marco ideológico como algo ya dado por el natural desarrollo al que nos ha llevado el paradigma victorioso y excluyente de la globalización. Competencias profesionales en América Latina envuelve un ambicioso plan de progreso y producción, el cual también debería incorporar las consecuencias y los efectos posibles, así como el quiebre con las otras modernidades educativas.

Las universidades latinoamericanas, y especialmente la Universidad de Chile como emblema de educación superior de excelencia en la región, se abren a una enorme prospectiva en sus planes de desarrollo, empero han dejado sin respuesta cuestiones importantes como la politización de la disciplinas, la gestión democrática de las infraestructuras, la patrimonialización de las organizaciones públicas y los recursos disponibles para ello, confirmando una vez más el acoplamiento retóricamente apolítico que se alinea precipitadamente bajo el mainstream dominante de la competitividad. El programa evolutivamente modernizador del proyecto ALFA Tuning-América Latina puede resultar profundamente seductor a lo largo de sus enunciados sobre la sintonía y afinación (tuning) que convocan las competencias, pero a su vez sumamente problemático en sus bases de implementación política y epistemológica, al menos este sería un debate pendiente en nuestras universidades de tradición pública.



por Cristián Gómez Moya, académico del Departamento de Diseño

Referencias documentales

BENEITONE, P. (et. al.) Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final – Proyecto Tuning- América Latina 2004-2007, (2007). Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Obtenido desde: http://tuning.unideusto.org/tuningal/

GONZÁLEZ, Julia y Robert Wagenaar, Eds. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto, Programa Socrates-Tempus. Obtenido desde: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp

INFORME SIES, (2009). Personal Académico 2009 de Educación Superior. Informe total de académicos. Santiago de Chile: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. División de Educación Superior, Ministerio de Educación. Obtenido desde: http://www.divesup.cl/

LATIN AMERICA@RISK. A GLOBAL RISK NETWORK BRIEFING, (2007). Geneva: World Economic Forum. Obtenido desde: http://www.weforum.org/pdf/grn/LatinAmericaRisk.pdf

PÉREZ, Víctor, (2009). Documento de trabajo. Nuevo trato con el estado hacia una política para las universidades estatales. San tiago de Chile: Universidad de Chile. Obtenido desde: http://www.uchile.cl/?_nfpb=true&_pageLabel=conUrl&url=49484

VV.AA. Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia, (2009). Bilbao: Universidad de Deusto, Programa Socrates-Tempus. Obtenido desde: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

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